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Chacun connaît Freud et les écoles freudiennes;
ceux qui s’intéressent à la psychologie connaissent aussi Jung et la méthode
jungienne; Adler, père de la psychologie individuelle comparée, de la
psychologie sociale et de la néoanalyse, est déjà moins connu; Wilhelm Reich
est apprécié pour la Fonction de l’orgasme, mais sa dérive postérieure sur l’« orgone » a beaucoup entaché sa
réputation scientifique. Quant à Frie drich Lieb ling, il reste inconnu du
grand public et quasiment du petit monde de la psychologie. Pourtant on peut
dire qu’il est bien la cinquième figure issue de l’école vien noise de la
psychologie des pro fon deurs, d’où est née la psy chanalyse, entre autres.
Il faut ajouter qu’avoir été le seul esprit
expressément libertaire des cinq n’est sans doute pas étranger au silence relatif
qui entoure sa mémoire. Comme au fait que la thérapie par grands grou pes
expérimentée par l’école de Zurich qu’il animait, devenue université populaire,
ait été l’objet d’une vaste cons piration médiatique con ser vatrice qui
aboutit à y mettre fin.
La thèse de Gerda Fellay, soutenue en 1995 à l’université de Neuchâtel, devrait permettre de combler cette lacune dans la
connaissance de l’histoire de la pensée du xxe
siècle orientée vers la psychologie et l’éducation. Son premier volume suit,
dans tous ses détails, la genèse et le développement de la pensée de Liebling,
et le second, comme c’est de règle dans ce genre de tra vail universitaire,
apporte le détail des sources bibliographiques, quelques tex tes originaux et
inédits, les index et références diverses.
Friedrich Liebling, né dans le milieu juif de
l’Ukraine alors autrichienne, arrive à Vienne en 1913 à l’âge de 20 ans pour
commencer des études de médecine qu’il interrompt en se portant volontaire pour
la guerre. Au retour, il y rencontre les deux hommes qui marqueront le plus son
esprit : en 1918, Pierre Ramus (Rudolf Gross mann) qui anime l’Union pour la
formation des travailleurs, libertaire et non violente, et, en 1919, Alfred
Adler, très proche de Freud, mais socialiste.
Sous leur inspiration, Liebling se consacre à
l’éducation ouvrière et de la jeunesse et ouvre un cabinet de psychologue. En
1938 après l’An schluss, il se réfugie en Suisse, à Schaffouse, où, son statut
de réfugié politique lui interdisant tout travail, il ne peut poursuivre ses
recher ches que dans une semi-clandes tinité, par exem ple en écrivant sous
une cinquantaine de pseudonymes.
À partir de 1951, avec l’obtention du permis de
séjour, il peut ouvrir le « service de formation et consultation psychologique
» installé dans la Villa rouge de la
municipalité de Zurich, qui deviendra une sorte d’université populaire de
psychologie, qu’il ani mera avec son élève Josef Rattner. C’est là que naît
cette thérapie de grand groupe – jusqu’à 100 personnes et plus – et que se crée
cette « communauté de travail » de plus de 3000 personnes qui, pendant plus
d’une décennie, pratique dans l’autogestion, recherche et thérapie par-delà le
dialogue dyadique.
« Cette expérience mériterait d’être décrite et
explicitée », reconnaît l’auteur (p. 139) qui s’est assigné ici une autre tâche
: l’analyse de l’élaboration de cette pensée de Liebling, qui aura visé
constamment à découvrir les voies permettant de dépasser les acquis des écoles
de Vienne et de Francfort, grâce aux apports de la pensée socialiste libertaire
et de ses expériences pédagogiques.
« La psychologie des profondeurs (la psychana
lyse) n’est pour Lieb ling la plupart du temps qu’une spéculation bril lante
qui construit le psychisme de l’homme comme
une machine; il lui manque une conception de l’homme et du monde. La
psychologie individuelle comparée (l’école d’Adler, NDLR), qui de son point de
vue répond à la plupart des exigences qui se posent à la psychologie, n’est pas
assez claire dans sa prise de position face à la religion et au socia lisme. » (p. 71)
Et, de fait, Adler demandera à ses disciples de
s’éloigner du cercle de Liebling, comme ce dernier s’était éloigné de Freud
pour son « ignorance politique » et de Jung pour son « fascisme prononcé » (p.
69). Tout en faisant siens les apports des uns et des autres. Tels les concepts
de « nature sociale de l’homme », de « plan de vie », de « sentiment
communautaire » élaborés par Adler. Tels ceux de l’école de Francfort :
mouvement d’information sexuelle, « Sexpol », de W. Reich, néopsychanalyse de
E. Fromm, critique de l’autoritarisme d’Adorno, Horkheimer et Marcuse.
Mais la source philo sophique profonde de la
pensée de Liebling est à chercher bien plus avant : chez Stirner, pré cur
seur de la pédagogie antiautoritaire, avec qui Liebling s’accorde à trouver que
« le seul droit c’est le droit personnel de l’individu existant ». (p. 160) Et
qui, à la suite de Feuerbach, a jeté les bases de cette pensée opposée à celle,
mystique, qui règne depuis des millénaires. Face à la guerre, entre autres... «
Nous devons éduquer notre enfant pour qu’il dise NON. Non, je n’y vais pas!
L’être humain ne devient libre qu’à partir du moment où il est capable de dire
NON! » (p. 165) Liebling incor pore de même l’approche anthropologique de
Kropotkine plaçant l’entraide au centre de la vie sociale. Et c’est surtout
dans la pédagogie libertaire que Liebling va puiser : chez Paul Robin,
Sébastien Faure, Fran cisco Ferrer, avant Neill et les Libres Enfants de Summer Hill.
L’étude de G. Fellay, à partir de ces bases, mon
tre combien la recherche de Liebling tend à une conception générale de l’homme
affronté à la société où, donc, l’éducation, prise dans son sens le plus large,
reste l’objet de son attention capitale car conditionnant le comportement
ultérieur de chaque mem bre de cette société. Parmi les thèmes qui surgissent
avec le plus de force dans les lignes directrices de cette recherche on décèle
au premier plan la non-violence comme anti thèse fondamentale aux pulsions
agressives prétendues innées. Car l’acceptation de la violence permet entre
autres le détournement de tout mouvement révolutionnaire, notamment mar xiste.
Ensuite est soulignée l’importance de l’analyse culturelle :
« ... Freud ouvre le chemin à l’analyse
culturelle, une analyse que Adler et les néoanalystes poursuivent plutôt
timidement. L’École de Franc fort la théorise par rapport aux préjugés eth no
centriques d’un point de vue sociologique. Nous croyons pouvoir dire que c’est
chez Lieb ling que cette appro che culturelle retrouve la vigueur de ses
débuts freu diens. » (p. 341)
Car, finalement, la clé du problème éducatif est
dans la formation des éducateurs. « Comme Adler, Liebling considère l’échec
scolaire comme un échec de l’école. » (p. 341) En conclusion, plus que tout
autre « l’éducateur doit acquérir la connaissance de son propre caractère. Cela
nécessite de nombreuses séances à deux avec un thérapeute, mais aussi en petit
et grand groupe [....] Ensuite, il est nécessaire de développer son sentiment
communautaire, car l’homme dans notre société judéo-chrétienne est éduqué selon
le principe de la concurrence et non selon celui de la communauté [...] Cette
conception humaniste de l’homme est aussi à la base de l’analyse cultu relle.
» (p. 363)
Une divergence fondamentale subsiste donc :
« Pour les marxistes, le changement de l’ordre
social et de l’homme se réalise par un changement de la société, de la
collectivité. Si le pédagogue marxiste Kanitz, les Rühle et les autres psy cho
logues et pédagogues individuels marxistes recon naissent parfois l’im
portance de l’in di vi duel, Liebling sou li gne toujours le moment
individuel [...] Liebling considère donc l’éducation comme « la tâche
culturelle la plus importante de l’huma nité... » (p. 375)
Par là... « est-il le prophète d’une nouvelle ère
ou le
psychothérapeute fou qui vulgarise la psychologie comme le lui reprochent ses collègues
psychiatres zurichois? » (p. 376)
Roland Breton